Aurélie Bourdais, Université de Montpellier
Enseignement, apprentissage et formation : usages de ChatGPT en Master MEEF
L’essor de ChatGPT, lancé en 2022, suscite de nombreuses interrogations dans le domaine éducatif. Ces questionnements s’inscrivent dans le prolongement d’une réflexion plus ancienne en didactique des langues, liée au développement des outils de traduction automatique (Jolley & Maimone, 2022). Ces outils ont fait l’objet d’un intérêt accru depuis l’apparition des systèmes de traduction neuronale, qui ont entraîné une nette amélioration de la qualité des traductions produites par la machine depuis le milieu des années 2010. Malgré des positions divergentes quant à ces outils au sein du corps enseignant (Molle et al., 2024), l’appropriation des traducteurs en ligne par une forte majorité d’apprenants, à l’université (Nassau et al., 2022) comme au lycée (Bourdais & Guichon, 2020) semble désormais établie. L’analyse des pratiques révèle toutefois une grande hétérogénéité des compétences de littératie de Traduction Automatique et témoigne du besoin de formation de la part des apprenants (Cotelli Kureth et al., 2023). Des observations empiriques suggèrent que certains de ces constats pourraient s’appliquer à ChatGPT et qu’il est nécessaire de prendre en compte les évolutions technologiques liées à l’IA pour repenser nos pratiques pédagogiques.
La transition technologique dont il est question ici sera examinée par le prisme d’une autre transition, celle d’étudiants de deuxième année de Master MEEF, qui ont pu s’approprier les outils d’IA au cours de leur scolarité (traducteurs en ligne puis ChatGPT), et qui se préparent au métier d’enseignants d’anglais, par leur formation universitaire et dans le cadre d’un stage SIPA (Stage d’Immersion et de Pratique Accompagnée) ou d’un contrat en alternance. La présente étude vise à 1) identifier les usages et les compétences numériques développés par ces étudiant.es tout au long de leur parcours scolaire et académique et à 2) déterminer dans quelle mesure ces compétences sont transférées dans le domaine de l’enseignement et donnent lieu à la construction de compétences techno-pédagogiques. L’étude menée s’appuiera sur l’analyse des conversations menées par ces étudiants inscrits en Master MEEF anglais – 2ème année avec ChatGPT dans le cadre de leurs études, de leur formation professionnelle et de leur vie quotidienne. Une attention particulière sera portée à la validité écologique des données recueillies. Les observations seront complétées par des entretiens avec les étudiants volontaires.
Bibliographie
Bourdais, A., & Guichon, N. (2020). Représentations et usages du traducteur en ligne par les lycéens. Alsic. Apprentissage des Langues et Systèmes d’Information et de Communication, 23.
Cotelli Kureth, S., Delormes Benites, A., Haller, M., Noghrechi, H., & Steele, E. (2023). “I Looked It Up in DeepL” : Machine Translation and Digital Tools in the Language Classroom. In N. Froeliger, C. Larsonneur, & G. Sofo, Human Translation and Natural Language Processing Towards a New Consensus? (p. Chapter_18221). Fondazione Università Ca’ Foscari. https://doi.org/10.30687/978-88-6969-762-3/006
Jolley, J. R., & Maimone, L. (2022). Thirty Years of Machine Translation in Language Teaching and Learning : A Review of the Literature. L2 Journal, 14(1). https://doi.org/10.5070/L214151760
Molle, N., Hamza, A., & Nassau, G. (2024). « Je ne sais pas trop comment m’y prendre… » : Les enseignants Lansad face aux défis de la traduction automatique. Alsic. Apprentissage des Langues et Systèmes d’Information et de Communication, 27(1).
Nassau, G., Molle, N., & Kalyaniwala, C. (2022). Usages et perceptions des outils de traduction automatique : Une enquête auprès d’apprenants Lansad. Alsic. Apprentissage des Langues et Systèmes d’Information et de Communication, 25(2), Article Vol. 25, n° 2. https://doi.org/10.4000/alsic.6239
Kate Brantley (STL, Université de Lille) et Ana Laura Vega Umaña (STL, Université de Lille)
Le secteur Lansad en transition : enquête sur les perceptions des enseignants sur l’évolution et l’avenir du secteur
Depuis la crise sanitaire en 2019 et, plus récemment, avec l’avènement de l’intelligence artificielle, les besoins et les pratiques des enseignants et des étudiants, ainsi que du monde de travail, ont profondément évolué.
Comment ces transitions impactent-elles le secteur LANSAD et ses acteurs? Notre communication présentera les résultats d’une enquête visant à caractériser les mutations majeures auxquelles le secteur est confronté. L’enquête, structurée autour de sept axes thématiques, explore
- l’évolution des pratiques pédagogiques,
- les besoins changeants des étudiants,
- les transformations de la langue enseignée,
- le rôle des CRL,
- la promotion du plurilinguisme
- et les défis présents et futurs du secteur.
Cette enquête a initialement été diffusée en préparation d’une journée d’études organisée à l’université de Lille en novembre 2024 intitulée “le secteur LANSAD en transition : identités, pratiques et besoins dans un monde qui change”. Les premiers résultats, recueillant les réponses de 31 enseignants, mettent en lumière des transitions importantes, notamment en termes de pratiques d’enseignement et d’évaluation, des pratiques informelles des étudiants, du rôle changeant des CRL et la place de plus en plus prédominante de l’anglais, malgré des discours officiels en faveur du plurilinguisme.
Nous prévoyons de poursuivre la diffusion du questionnaire entre décembre 2024 et avril 2025, en sollicitant les responsables des différentes structures LANSAD. Cette démarche vise à élargir l’échantillon afin de mieux appréhender les perceptions des enseignants sur les principaux défis actuels et futurs du secteur, ainsi que sur les stratégies potentielles à adopter pour y faire face.
Cédric Brudermann et Muriel Grosbois, CNAM Paris
Considérer les effets de la « transition » dans le contexte de l’apprentissage tout au long/large de la vie : proposition de réflexion sur des solutions d’ingénierie pédagogique à envisager pour le secteur Lansad
Pour les adultes en formation continue, reconversion professionnelle ou reprise d’études, la notion de transition se pose de manière particulière :
- Sur un axe paradigmatique, s’ils suivent des formations, c’est pour bénéficier d’opportunités d’évolution professionnelle diverses par la suite : promotions internes/externes ou changement de carrière notamment. Pour ce public, les formations s’apparentent de fait à des étapes – par définition transitoires – dans des trajectoires d’évolution professionnelle envisagées comme tout au long/large de la vie (TL/LV) ;
- Sur un axe syntagmatique, leurs expériences d’apprentissage sont comparables à des écosystèmes pédagogiques dans lesquels des professionnels forment d’autres professionnels à des fins professionnelles. La professionnalisation peut donc être entrevue dans cette optique comme un processus qui se déploie dans un modèle organisationnel enchâssé et dans lequel des points de passage situés à la jonction de parties diverses d’un tout s’alimentent et prennent forme ensemble.
Parallèlement à cela, en vertu de leurs contraintes/obligations (vie de famille/professionnelle en parallèle notamment), les apprenants TL/LV sont appelés à s’investir dans des formations dont les temporalités sont souvent discontinues (étude hors temps de travail ou en alternance par exemple) et dans lesquelles, sur le plan spatial, la mobilité physique à l’international ne leur est pas toujours matériellement envisageable.
En définitive, toutes dimensions transitoires considérées, le continuum de la formation continue interroge le domaine de l’enseignement des langues-cultures pour spécialistes d’autres disciplines : en tant qu’intermédiaire entre réalités socioculturelles/linguistiques différentes et point d’interface possible entre mondes académique et professionnel, il se voit en effet incidemment enjoint dans ces circonstances à identifier des pistes opérationnelles en matière d’ingénierie pédagogique pour permettre aux apprenants TL/LV de bénéficier – en dépit de leurs contraintes – d’expériences d’apprentissage internationalisées et visant simultanément des objectifs de développement langagier/professionnel. Quelles pistes entrevoir alors ?
Pour nourrir la réflexion autour de cette question, nous envisageons d’abord de rendre compte des spécificités des apprenants TL/LV à l’aune de la notion de transition. Ces considérations serviront de point d’appui à l’identification des difficultés institutionnelles qu’elles peuvent entraîner pour ce public eu égard à des enjeux socioéducatifs qui revêtent un caractère stratégique dans le contexte actuel : internationalisation du supérieur, concurrence internationale entre institutions et attractivité des établissements à l’international. Ces considérations déboucheront sur une discussion critique autour de solutions pédagogiques à envisager dans le secteur Lansad pour dépasser les obstacles identifiés, œuvrer au développement langagier/professionnel des apprenants TL/LV et contribuer à l’enrichissement des offres de formation.
Ana Bumber, LAIRDIL, Université Toulouse 3 – Paul Sabatier
L’IA hallucine ! Les pratiques pédagogiques en transition grâce à l’ASR
Les captions désignent les sous-titres dans la même langue que celle parlée dans une vidéo. Les captions automatiques, générées par l’intelligence artificielle (IA), évoluent continuellement grâce aux progrès des Large Language Models (LLM) et des systèmes de reconnaissance automatique de la parole (Automatic Speech Recognition, ASR). Dans le cadre de l’apprentissage des langues, ces captions facilitent l’association entre le son, le texte et l’image.
Leur efficacité a été démontrée pour améliorer la compréhension linguistique en contexte, faciliter l’acquisition du vocabulaire et renforcer la confiance des apprenants, qu’ils soient étudiants ou autodidactes pratiquant l’anglais de manière informelle (Vanderplank 2016 ; Teng, 2020).
Contrairement aux captions créées ou corrigées par des humains, les captions automatiques comportent des erreurs ou « hallucinations » et sont souvent exclues des études pour cette même raison. Au sein de la présente étude, ces captions automatiques ont été utilisées comme base dans une pratique pédagogique spécifique.
Dans le cadre de leurs oraux, les étudiants ont été amenés à créer des vidéos comportant leurs voix-off, accompagnées de captions générées automatiquement, réalisées dans Microsoft Share, un outil disponible dans notre établissement. L’objectif principal pour les étudiants était d’améliorer leur prononciation en minimisant les erreurs ou « hallucinations » présentes dans les captions, un processus qui a souvent nécessité plusieurs enregistrements successifs. Pour les guider dans cette tâche, ils devaient également utiliser d’autres outils de l’IA comme le Text-to-Speech (TTS), afin d’écouter et imiter une prononciation correcte avant chaque enregistrement (Markham, 1997 ; Nguyen & Delvaux, 2015).
Nous présenterons ici cette expérience pédagogique, les résultats d’une enquête qualitative menée auprès d’une dizaine d’étudiants volontaires, ainsi que notre évaluation d’enseignante concernant les effets de cette pratique sur la prononciation et l’efficacité de cet outil.
Bibliographie
Markham, D. (1997). Phonetic imitation, accent, and the learner (Travaux de l’institut de Linguistic de Lund, Vol. 33). Lund University Press.
Nguyen, N., & Delvaux, V. (2015). Role of imitation in the emergence of phonological systems. Journal of Phonetics, 53, 46–54. https://doi.org/10.1016/j.wocn.2015.08.004
Vanderplank, Robert. 2016. Captioned Media in Foreign Language Learning and Teaching: Subtitles for Deaf and Hard-of-Hearing as Tools for Language Learning. Palgrave Macmillan.
Teng, M. 2021. Language Learning Through Captioned Videos. Routledge.
Claire Chaplier (Université Toulouse 3 –Paul Sabatier) et Marie-Pierre Maechling (Université de Strasbourg)
Transitions et perspectives en didactique de l’anglais : enjeux de la recherche et de la formation des enseignants pour demain
Le métier d’enseignant de langue(s) traverse aujourd’hui des transitions multiples qui affectent tant les pratiques pédagogiques que les conditions professionnelles des enseignants, qu’ils exercent en milieux scolaire, associatif, universitaire ou à l’international. Ces mutations, qui touchent notamment à la posture de l’enseignant et aux savoirs, interpellent la manière dont la didactique des langues se développe. Cette communication s’intéresse à la transition en didactique des langues en particulier dans le domaine de l’anglais à travers le prisme de la relève scientifique et de la formation des futurs didacticiens. En partant des thèses actuelles, nous nous interrogeons sur l’identité et éventuellement l’âge et la formation des chercheurs de demain et sur les évolutions de la recherche dans ce domaine.
Tout d’abord, nous retracerons l’évolution de la didactique de l’anglais en France (Tardieu, 2021, Narcy-Combes, 2000), en mettant en lumière les changements des cadres épistémologiques, théoriques et méthodologiques au fil du temps, tout en tenant compte des divers contextes culturels et institutionnels qui ont façonné cette discipline. Cette perspective historique et actuelle permettra de comprendre comment les enjeux contemporains redéfinissent la pratique et la recherche en didactique des langues.
Ensuite, à partir des données disponibles sur la plateforme ABES Thèses, nous réaliserons un panorama des thèses déjà soutenues en didactique de l’anglais durant ces 20 dernières années, couvrant l’ensemble des cycles d’études en France. À travers une analyse approfondie des résumés, et en utilisant l’outil SketchEngine, nous mettrons en lumière les grands axes de recherche, les thèmes et les contextes prédominants jusqu’alors.
Enfin, nous étudierons les thèses en cours afin de dessiner les contours de la Didactique de l’Anglais d’aujourd’hui et demain. Nous tenterons de dégager les orientations futures, notamment en matière de contexte (supérieur, secondaire, etc.), à travers les thématiques dominantes des thèses et les sujets de recherche émergents. En conclusion, nous réfléchirons aux défis et opportunités liés à la formation des enseignants d’anglais et à la structuration de la recherche en didactique de l’anglais pour l’avenir.
Bibliographie
Narcy-Combes, J.-P. (2000). L’épistémologie de la didactique des langues. Le Français dans le monde. Recherches et applications, 48.
Tardieu, C. (2021). Language didactics and language teaching since 1945 – the French way. European Journal of Applied Linguistics, 9 (1), 21-46.
Léo Clerc, Université Jean Monnet – Saint-Étienne, ED 484, ECLLA
Transitioning from reading to speaking: the influence of orthographic input on francophone university students of LX English
In L1 acquisition, oral input plays a major role in language perception. During an oral interaction, it is commonly accepted that discourse is most often accompanied by visual cues such as body movements or facial expressions (Detey, Durand, et Nespoulos 2005; Goodwin 2010). Therefore, it can be argued that L1 acquisition is multimodal. Yet, during LX acquisition, learners are far more exposed to written material than audio-visual documents (Bassetti 2008) and many studies have pointed out the effects of orthographic input in the pronunciation of non-native speakers (Detey 2005). Indeed, though there are some regular patterns in English, spelling-to-sound correspondences are not easily graspable for learners. In other words, the orthographic system has few links with the phonetic-phonological system (Bassetti 2008). This is why Kenworthy (1987) points out that it is often impossible for a non-native speaker to predict the pronunciation of an unknown word in a text and Santiago (2018) argues that word spelling can be a source of interference between L1 and LX at the segmental level. This argument is corroborated by Mairano et al. (2018), whose study focuses on the effects of written words on consonant realisation with Italian learners of LX English.
While research has focused on the impact of orthographic input on phoneme pronunciation, few studies have analysed its influence at the suprasegmental level. However, the impact of a certain type of written cues can also influence prosody in LX English. This is the case for example with punctuation, which Catach (1991, 56) describes as “the phonology of text”. In my study, I aim at analysing the influence of orthographic input in the transition from reading to speaking. My first hypothesis is that it can have a negative impact on LX English prosody during a sentence reading task taken from a corpus of francophone learners of LX English. However, my second hypothesis is that punctuation can help improve a learner’s LX English prosody. First of all, I shall focus on prior studies that analyse the impact of orthographic input in LX English acquisition. Then, I will present my learner corpus and the IPCE-IPAC protocol. Finally I will argue that in LX teaching and learning, particular attention must be paid to the multimodal dimension of perception.
Bibliography
Bassetti, Bene. (2008). Orthographic input and second language phonology. In Input Matters in SLA, édité par Piske Thorsten et Martha Young-Scholten, 191‑206. Clevedon: Multilingual Matters.
Catach, Nina. (1991). La ponctuation et l’acquisition de la langue écrite. Norme, système, stratégies. Pratiques : linguistique, littérature, didactique, 70, 49‑59. https://doi.org/10.3406/prati.1991.1636.
Detey, Sylvain. (2005). Interphonologie et représentations orthographiques. Du rôle de l’écrit dans l’enseignement / apprentissage du français oral chez des étudiants japonais. Université Toulouse le Mirail – Toulouse II.
Detey, Sylvain, Jacques Durand, et Jean-Luc Nespoulos. (2005). Interphonologie et représentations orthographiques. Le cas des catégories /b/ et /v/ chez des apprenants japonais de Français Langue Étrangère. Revue PAROLE, Université de Mons-Hainaut, , 34-35‑36, 140‑85.
Dewaele, Jean-Marc. (2018). Why the Dichotomy ‘L1 Versus LX User’ is Better than ‘Native Versus Non-native Speaker’. Applied Linguistics, 39 (2): 236‑40.
Goodwin, Charles. (2010). Multimodality in Human Interaction. Calidoscopio, 2 (8): 85‑98. https://doi.org/10.4013/cld.2010.82.01.
Kenworthy, Joanne. 1987. Teaching English pronunciation. New York: Longman.
Mairano, Paolo, Bene Bassetti, Mirjana Sokolović-Perović, et Tania Cerni. (2018). Effects of L1 orthography and L1 phonology on L2 English pronunciation. Revue française de linguistique appliquée, XXIII (1): 45‑57. https://doi.org/10.3917/rfla.231.0045.
Santiago, Fabián. (2018). Produire, percevoir et imiter la parole en L2 : interactions linguistiques et enjeux théoriques. Revue française de linguistique appliquée, 23 (1): 5‑14. https://doi.org/10.3917/rfla.231.0005.
Claire Tardieu – Prismes – Sesylia – Université Sorbonne Nouvelle
Céline Horgues – Prismes – Sesylia – Université Sorbonne Nouvelle
Caractéristiques de l’expérience vécue dans un dispositif (télé)tandem à l’université.
Cette communication fait suite à une précédente étude visant à modéliser les trois dimensions de l’engagement étudiant dans des formats de dispositif (télé)tandem (Brammerts & Calvert 2003, Cappellini & Macré 2020, Helmling 2002, Vassallo & Telles 2006) plus ou moins encadrés pour l’apprentissage de l’anglais langue-culture à la Sorbonne Nouvelle : le (télé)tandem libre (USN-L) et un (télé)tandem plus formel en ligne avec des partenaires à distance, des américains de l’Université du Texas à Austin (USN-UTA).
Les derniers travaux de Dörnyei (2019) et Mercer et Dörnyei (2020), définissent l’expérience vécue comme troisième terme du modèle de L2 Motivational Self System, ou Système motivationnel du soi en L2, les deux premiers étant « ideal self » et « ought-to self ». Ces deux dernières notions du « moi idéal » ou du « moi prescrit » s’avèrent utiles pour rendre compte de l’expérience vécue au sein du (télé)tandem, mode d’apprentissage plus ou moins informel que nous appelons « péri-formel » (Horgues & Tardieu, Ranaclès 2024).
Après la définition de concepts et un état de l’art sur l’expérience vécue dans le (télé)tandem, nous présenterons le protocole expérimental mis en place au second semestre 2023-2024 auprès d’une cohorte de 21 étudiants francophones anglicistes pratiquant le (télé)tandem libre et 8 étudiants francophones anglicistes pratiquant le télétandem plus encadré.
Nous nous demanderons dans quelle mesure le « moi de l’expérience vécue » ou « now self » (Markus & Nurius, 1986) dépend du degré de liberté ou de contrainte ressenti – « ideal self » vs « ought-to self » (Higgins, 1983, 1987) face à l’un ou l’autre des formats de dispositif. Pour répondre à cette interrogation, quelques études de cas seront proposées prenant appui sur les réponses au questionnaire d’inscription (attentes initiales et motivations), sur les réponses au questionnaire-bilan (déclarations a posteriori) et sur les traces de cette expérience dans les carnets de bord tenus par les mêmes étudiants.
Bibliographie
Brammerts, H., & Calvert, M. (2003). Learning by communicating in tandem. In T. Lewis & L. Walker (Eds.), Autonomous language learning in tandem (pp. 45–59). Academy Electronic Publications.
Cappellini, Marco et Macré, Nicola. (2020). « Intercultural Learning in Pre-mobility Teletandem » », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité [En ligne], Vol. 40 N°2 | 2021, mis en ligne le 20 juin 2021, consulté le 07 mars 2023. URL : http://journals.openedition.org.ezproxy.univ-paris3.fr/apliut/9314 ; DOI : https://doi-org.ezproxy.univ-paris3.fr/10.4000/apliut.9314
Dörnyei, Z. (2019) Towards a better understanding of the L2 Learning Experience, the Cinderella of the L2 Motivational Self System. SSLLT 9 (1). 2019. 19-30 http://dx.doi.org/10.14746/ssllt.2019.9.1.2
Helmling, B. (2002). L’apprentissage autonome des langues en tandem [Autonomous language learning in tandem]. Didier.
Higgins, E. T. (1987). Self-Discrepancy: A Theory Relating Self and Affect. Psychological Review, 94, 319. https://doi.org/10.1037/0033-295X.94.3.319
Markus, H. & Nurius, P. (1986). Possibles Selves. American Psychologist, 41(9):954-969. DOI: 10.1037/0003-066X.41.9.954
Mercer, S. et Dornyei, Z. (2020). Engaging language learners in contemporary classrooms. Cambridge University Press.
Vassallo, M. L., & Telles, J. A. (2006). Foreign language learning in-tandem: Theoretical principles and research perspectives. The ESPecialist, 27(1), 83–118.
Emilie Magnat, Université Lyon 2, ICAR UMR 5191 CNRS, Marie-Pierre Jouannaud Université Paris 8, Coralie Payre-Ficout, Université Grenoble Alpes, Mathieu Loiseau, INSA-Lyon, LIRIS UMR CNRS 5205
Développement et pilotage d’un test de conscience phonologique utilisable en autonomie
Dans cette présentation, nous décrirons le développement et le pilotage d’un test auto-correctif de conscience phonologique destiné à être administré sur tablettes auprès d’élèves français en autonomie.
La conscience phonologique est définie comme « one’s ability to recognize, discriminate, and manipulate the sounds in one’s language, regardless of the size of the word unit that is the focus » (Anthony & Francis, 2005). La conscience phonologique, et plus particulièrement la conscience phonémique, joue un rôle crucial dans l’acquisition de la lecture en L1 et L2 (Snow et al., 2001 ; Haigh et al., 2011), de la prononciation en L2 (Kivistö-de Souza, 2015), ainsi qu’en compréhension de l’oral en L2 (Li et al, 2012). En outre, plusieurs auteurs défendent l’hypothèse selon laquelle la conscience phonologique n’est pas liée à une langue spécifique, mais plutôt à une méta-compétence linguistique générale (Comeau et al., 1999 ; Cummins, 1979).
Dans la littérature scientifique, les études sur la conscience phonologique utilisent soit des tests ad hoc difficiles à utiliser dans d’autres contextes, soit des tests commerciaux déjà validés et calibrés auprès d’une population native (par exemple CTOPP, Wagner, Torgesen & Rashotte, 1999). L’utilisation de ces tests avec des enfants apprenants L2 s’avère difficile, en raison d’un manque de connaissances lexicales. De plus, ces tests sont généralement sur papier et conçus pour être administrés individuellement par des professionnels. Ils sont donc coûteux, longs à utiliser et difficiles d’accès pour les enseignants et les chercheurs.
Le test développé dans le cadre des projets Trans3 et C-maphore comprend 4 tâches (segmentation en phonèmes, repérage de syllabe initiale et de rime, fusion de syllabes). Chaque tâche est composée d’items en anglais, français et taïwanais. Pour que le test soit utilisable en autonomie par des enfants, nous avons fait différents choix de développement (contextualisation, éléments graphiques motivants, pas de réponse orale attendue, etc.)
Nous présenterons les premiers résultats issus d’une étude menée auprès de 114 élèves de GS et CP : corrélation avec un test reconnu (validation de critère externe), fiabilité du test, corrélation entre les différentes tâches et entre les items de différentes langues.
Notre étude permet de contribuer à la compréhension des caractéristiques de la conscience phonologique et ambitionne de mettre un nouvel outil à la disposition des enseignants et des chercheurs.
Céline Meyran Martinez, Laboratoire d’Études et Recherches Appliquées en Sciences Sociales (LERASS), Université Toulouse Jean Jaurès
L’impact des nouvelles technologies sur les postures enseignantes : le cas de la réalité virtuelle dans l’enseignement de l’anglais en lycée professionnel
L’intégration des nouvelles technologies dans l’enseignement-apprentissage des langues étrangères entraîne des transformations profondes, notamment dans les pratiques pédagogiques et les postures enseignantes. Dans le cadre de notre recherche doctorale, nous avons étudié ces dynamiques en nous intéressant spécifiquement aux rôles des enseignant.e.s. Pour ce faire, nous avons privilégié une méthodologie d’observations participatives, nous permettant de recueillir des données directement issues du terrain. Les résultats de nos analyses révèlent que les enseignant.e.s adoptent, lors des séances impliquant l’utilisation des outils de la réalité virtuelle, un rôle renouvelé, celui d’accompagnateur.rice et de facilitateur.rice de l’apprentissage. Cette nouvelle posture, moins directive, leur permet de prendre une certaine distance par rapport à l’acte d’enseignement, favorisant ainsi une observation plus fine des comportements et des progrès de leurs élèves. Ces interactions les amènent également à partager avec nous leurs observations, enrichissant ainsi la compréhension des dynamiques d’apprentissage des apprenant.e.s.
Ce changement de posture n’est toutefois pas anodin. Comme l’a souligné Bernoux (2004), une telle évolution implique des ajustements cognitifs, symboliques et organisationnels qui nécessitent du temps pour être intégrés. Il s’agit d’un véritable repositionnement identitaire, tel que défini par Guichon (2012), où l’enseignant.e redéfinit son rôle traditionnel pour s’inscrire dans une pédagogie plus centrée sur l’élève et médiée par la technologie. Cependant, ce processus peut être vécu de manière contrastée : alors que certain.e.s enseignant.e.s y voient une opportunité de renouveler leurs pratiques, d’autres ressentent une perte de contrôle ou une remise en question de leur expertise, ce qui peut les conduire à abandonner l’usage des technologies, comme l’a montré Devauchelle (2016).
Dans ce contexte, notre atelier se propose d’explorer le rôle spécifique que peuvent jouer les enseignant.e.s lors de l’utilisation des outils de réalité virtuelle dans l’enseignement-apprentissage de d’anglais langue étrangère dans des lycées professionnels de l’Académie de Toulouse. Nous chercherons à démontrer comment ces outils modifient non seulement les pratiques pédagogiques, mais également les dynamiques relationnelles entre enseignant.e.s et élèves, tout en questionnant les conditions nécessaires pour accompagner ce changement de manière positive et durable.
Bibliographie
Bernoux, P. (2004). Sociologie du changement dans les entreprises et les organisations. Éditions du Seuil.
Devauchelle, B. (2019). Éduquer avec le numérique. ESF Sciences Humaines.
Depover, C. (1996). Le chemin de l’école croisera-t-il un jour celui des nouvelles technologies?. In Actes du Colloque du REF.
Fischer, G. (2024). Une approche activité de l’identité professionnelle enseignante à l’aune du développement du numérique à l’école: l’exemple de l’impact du dispositif «Lycée 4.0» (Doctoral dissertation, Université de Strasbourg).
Guichon, N. (2012). Vers l’intégration des TIC dans l’enseignement des langues. Didier.
Rabardel, P. (1995). Les hommes et les technologies, approche cognitive des instruments contemporains. Armand and Colin.
Justine Paris, Université Paris Cité, EA3967 CLILLAC-ARP, UMR7118 ATILF (membre associée)
Évaluation d’un cours de remédiation conçu pour promouvoir l’autonomie linguistique et d’apprentissage en anglais
Dans le cadre de cette communication, nous souhaitons contribuer à la réflexion autour du thème retenu pour le congrès de la SAES appliqué à la didactique, à savoir « les transitions », en étudiant l’impact d’un cours de remédiation anglais sur le développement des compétences linguistiques et d’autonomie d’apprentissage des langues chez des étudiants de L1 LEA anglais-espagnol. L’objectif du cours étant d’apporter une aide et un soutien régulier aux étudiants les plus vulnérables dans cette langue afin de faciliter leur entrée dans ce cursus.
Pour ce faire, nous avons conçu un dispositif hybride favorisant l’apprentissage personnalisé et le développement de l’autonomie d’apprentissage en langue (Holec, 1981 ; Little, 2007 et 2022 ; Benson, 2011 ; Chateau et Candas, 2015 ; Molle et al., 2019 ; Chateau et Molle, 2023 ; Paris et al., 2023 ; Paris, à paraitre) variant les modes et types d’apprentissage (présentiel, distanciel, formel, non-formel et informel). Il est ainsi composé d’un temps de classe favorisant la pratique et l’exposition à la langue, d’un temps d’apprentissage auto-dirigé permettant aux étudiants de cibler leurs propres besoins et difficultés en anglais, d’entretiens-individuels pour apporter soutien et suivi à chacun, ainsi que d’un focus méthodologique dans le cadre des évaluations pour aider les étudiants à améliorer la qualité linguistique de leurs productions.
Afin de déterminer si toutes ces pratiques pédagogiques ont un impact positif sur le développement de l’autonomie linguistique et d’apprentissage de l’anglais de nos étudiants, nous avons élaboré un test de niveau de langue et un questionnaire d’auto-évaluation du degré d’autonomie d’apprentissage en anglais. Ceux-ci ont été soumis à nos étudiants en début et fin d’année universitaire selon une procédure méthodologique de « pré-tests/post-tests ». Les résultats montrent pour l’instant que notre dispositif de remédiation a un effet positif sur le développement des compétences d’autonomie d’apprentissage mais pas sur le niveau de langue. Dans cette présentation, nous décrirons plus en détail la procédure que nous avons mise en place pour mesurer ces effets et nous proposerons des pistes de réflexion pour évaluer l’efficacité de dispositifs d’enseignement en général.
Bibliographie
Benson, P. (2011). What’s new in autonomy? JALT2011.
Chateau, A., & Candas, P. (2015). Tracking students’ autonomization through emotion traces in logbooks. Studies in Second Language Learning and Teaching, 5(3), 395–408.
Chateau, A., & Molle, N. (2023). Institutionalised Autonomisation of Language Learning in a French Language Centre. Language Learning in Higher Education, 13(1), 231-245.
Holec, H. (1981). Autonomy and Foreign Language Learning. Pergamon (First published 1979, Strasbourg: Council of Europe).
Little, D. (2007). Language learner autonomy: Some fundamental considerations revisited. Innovation in Language Learning and Teaching, 1(1), 14–29
Little, D. (2022). Autonomy, autonomisation and the Council of Europe : The interdependence of pedagogy and politics. Recherches en didactique des langues et des cultures. Les cahiers de l’Acedle, 1(19-1). https://doi.org/10.4000/rdlc.10480
Molle, N., Paris, J., & Martin, C. (2019). D’un service transversal prestataire de services à une UFR décisionnaire de la politique des langues : Exemple concret de la structuration d’une UFR Lansad à l’université de Lorraine et de ses impacts en termes de recherche et formations. Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité. Cahiers de l’Apliut, 38(1).
Paris, J., Ramos Ruiz, I., & Thiberge, G. (2023). Mesurer l’impact d’un dispositif de remédiation anglais/espagnol sur le développement de compétences langagières et d’autonomie d’apprentissage en langue. Mélanges CRAPEL, 44(1), 81-98.
Paris, J. (à paraitre). Evaluations personnalisées et au choix : leviers pour l’autonomisation et la responsabilisation de l’apprenant en langue ? In P. Candas, P. Acker & D. Toffoli (Éds.), Évaluation(s) et autonomisation dans l’enseignement-apprentissage des langues étrangères à l’université. Presses Universitaires du Septentrion.
Virginie Privas-Bréauté, ATILF – Université de Lorraine/ CNRS
Faire évoluer la formation des enseignants d’anglais à l’aube d’une réforme : une proposition de recherche form’action participative
Savoir enseigner ne s’improvise pas, cela s’apprend et… s’enseigne (Quilio et al., 2020). Pour Lutzker, l’enseignement des langues vivantes est un art (Lutzker, 2022) et, comme toute pratique artistique, le talent et les compétences innées de l’individu doivent être complétés par des processus d’apprentissage fondés sur la découverte, la créativité, la répétition et la mémorisation (Eisner, 1985). Les formateurs et enseignants impliqués dans la préparation des enseignants en formation initiale aux concours du CAPES et du CAFEP externes d’anglais et au master MEEF mention second degré parcours anglais en France doivent proposer des modules d’enseignement qui répondent, toujours à l’heure où nous écrivons, aux enjeux suivants :
- leur fournir des bases solides dans les domaines disciplinaires de l’anglistique de manière à valider leur diplôme de Master,
- les préparer aux épreuves écrites et orales des concours à travers des cours disciplinaires et des cours de didactique appliquée,
- les préparer à leur futur métier en leur permettant d’effectuer des stages sur le terrain,
- les transformer en praticiens réflexifs à travers des séminaires de recherche et l’accompagnement à la rédaction d’un mémoire professionnel.
L’un des objectifs de cette formation est donc d’initier les novices aux pratiques professionnelles des enseignants compétents et de leur donner l’occasion d’acquérir les aptitudes et les compétences spécifiques à l’enseignement de l’anglais (Richards, 1990).
La formation en didactique que je propose à l’Université de Lorraine au sein du Master MEEF mention second degré parcours anglais est basée sur une approche socioconstructiviste (Wright, 2010 : 272) qui permet aux futurs enseignants d’anglais de combiner les bases théoriques étudiées en première année de master avec des travaux pratiques en groupe au cours des années 1 et 2. Cette formation expérientielle prend en compte non seulement les méthodes d’enseignement traditionnelles (manuels basés sur une approche actionnelle), mais elle intègre également les pratiques artistiques et les nouvelles technologies de l’information et de la communication (telles que la réalité virtuelle). Ainsi, les enseignants adoptent une approche innovante (Brudermann et al., 2018) et réflexive (Abendroth-Timmer, 2017) inscrite dans une pédagogie énactive (Masciotra et al., 2008).
Cette présentation me donne l’occasion de mettre en avant les protocoles de recherche-form’action participative, à partir de la recherche-action en didactique des langues initiée par Narcy-Combes (2001), que j’ai introduits. Cette méthodologie, comme une transition vers la réforme annoncée des concours de l’enseignement, invite les futurs enseignants à construire leur identité professorale à travers l’expérience phénoménologique d’une « formation à l’action » immersive (Berthoz et Petit, 2006 ; Bourguignon, 2010) conduisant à un engagement émersif (Andrieu et Hanneton, 2019) et une prise de conscience des forces et faiblesses des dispositifs d’enseignement/ apprentissage de l’anglais.
Bibliographie
Abendroth-Timmer, D. (2017). Reflexive Lehrerbildung und Lehrerforschung in der Fremdsprachen- didaktik: Ein Modell zur Definition und Rahmung von Reflexion. Zeitschrift für Fremdsprachen- forschung 28(1), 101-126.
Andrieu, B. et Hanneton, S. (2019).De l’énaction à l’émersion : la voie du corps vivant, Intellectica, 71, « L’activation du corps vivant. Émersions, Hybridations, Remédiations » 7-20.
Berthoz, A. et Petit, J.-L. (2006). Physiologie de l’action et phénoménologie. Editions Odile Jacob.
Bourguignon, C. (2010). L’apprentissage des langues par l’action. Dans M.-L. Lons-Olivieri et P. Liria (dirs). L’approche actionnelle dans l’enseignement des langues. Éditions Maison des Langues, 49-78.
Brudermann, C., Aguilar, J., Miras, G., Abendroth-Timmer, G., Schneider, R. et Xue, L. (2018). Caractériser la notion de médiation en didactique des langues à l’ère du numérique : apports d’une réflexion plurielle en ingénierie(s), Recherches en didactique des langues et des cultures, 15-2.
Eisner, E. (1985). The educational imagination: on the design and evaluation of the school programs. Macmillan.
Lutzker, P. (2022). The Art of Foreign Language Teaching. Improvisation and Drama in Teacher Development and Language Learning. Narr Francke Attempto Verlag GmbH.
Masciotra, D. Roth, W-M, et Morel, D. (2008). Enaction. Apprendre à enseigner en situation. De Boeck.
Narcy-Combes, J.-P. (2001). La recherche-action en didactique des langues : apprentissage, compagnonnage ou évolution libre ? Les cahiers de l’APLIUT, XXI (2).
Quilio, S., Lefeuvre, L., Loquet, M., Goujon, C. et Vilaine, V. (2020). Maitriser les savoirs suffit pour enseigner. Dans Enseigner, ça s’apprend. Collectif didactique pour enseigner. Mythes et Réalités. Éditions Retz, 85-101.
Richards, J. C. (1990). The dilemma of teacher education in second language teaching. Dans Richards, J. C. et Nunan, D. (dirs.). Second language teacher education. Cambridge University Press, 3-15.
Wright, T. (2010). Second language teacher education: Review of recent research on practice, Language Teaching, 43(3), 259-296.
Sara Tahir LAIRDIL, Université Toulouse 3- Paul Sabatier
Denyze Toffoli, LAIRDIL, Université Toulouse 3- Paul Sabatier
Transitional Practices in Scientific Writing: A Case Study of Algerian Researchers’ Use of Translation Tools in Scientific Publishing
English has emerged as the primary language for scholarly communication. As Sekran (2019) claims: “Success in science depends nowadays on effective communication in English.” The increasing dominance of English in academic and scientific research reflects “a broader transition to reach the global academic arena.” (Mounnes & Belkheir, 2024, p. 337). This transition is particularly evident in Algeria, a country where French is “the first language used in scientific domains, although Arabic is the country’s national language.” (Ghounane, 2024, p. 204). Recently, the country “witnessed a radical change to the English language over the last few years.” (Mounnes & Belkheir, 2024, p. 337). Nevertheless, many scientists encounter significant challenges as “it is strongly believed that language barriers may act as a serious problem for a great number of scientists” (Chaal & Braik, 2021, p. 413). Algerian scientists are “constrained to publish in a language that they don’t know well” (Chaal & Braik, 2021, p. 413) and many of them resort to using machine translation tools which provide literal translation (Chaal & Braik, 2021).
This study examines the transitional practices of Algerian biology researchers when writing scientific articles in English, focusing on their use of translation tools in this process. Our research uses a mixed-methods approach, combining quantitative data from a questionnaire of 100 Algerian biology researchers with qualitative insights from interviews. The questionnaire results reveal that 62% of these researchers’ publications are in English, despite it being neither their first language nor the primary language of their scientific field in the country. Researchers declare a significant use of translation tools in their writing, particularly for French-English translation (72% of respondents). These tools are predominantly used for translating isolated words (55%) and sentences (18%) during the writing process. Key challenges identified include using words in the appropriate context (42%), general vocabulary (17%), and grammar (17%). These difficulties underscore the complex nature of the transition from thinking and working in French to writing scientific articles in English.
The interviews aim to provide deeper insights into how researchers are adapting their writing strategies and integrating translation tools into their process. This qualitative data reveals more nuanced perspectives on the researchers’ experiences of linguistic and technological transition in academic writing.
Bibliography
Chaal, H., & Braik, F. (2021). The scientific research and the English language in a globalized world: Case study: The scientific publication criteria in the Algerian university. Revue de Traduction et Langues
Ghounane, N. (2024). English as the language of scientific research in Algeria. Revue de Traduction et Langues
Mounnes, A., & Belkheir, B. (2024). An overview of language shift from French to English in scientific articles. Revue de Traduction et Langues
Skeran, T (2019). Writing Scientific English: A Workbook. UTB.
George Wilson is the Head of English Programmes at the British Council in France
Reflecting on the Role of AI in Language Learning, Teaching, and Assessment
The future role of Artificial Intelligence (AI) in language education requires thoughtful and sustained reflection. This process is crucial to ensure that AI contributes positively to language learning without undermining the expertise and professionalism of language teachers. As the technology evolves, it is vital that educators, researchers, and education leaders engage meaningfully with these developments, and that their insights and concerns inform ongoing discussions at the levels of policy and practice.
In this context, the British Council and France Éducation International recently collaborated to organise an international workshop. This event brought together 70 teachers, academics, teacher educators, and educational leaders from 10 countries to collectively explore the role that AI could play in lesson preparation and delivery, language assessment and teacher training.
During this presentation, George Wilson, Head of English Programmes at the British Council in France, will share the outcomes of these discussions, highlighting the key themes that emerged. The outcomes emphasise the importance of language educators in shaping a pedagogy that leverages AI to promote multilingualism, enhance intercultural communication, and increase the appeal of the teaching profession. It is hoped that these outcomes and the act of sharing them will help to frame future debate and discussion within the language teaching community.
Bibliography
Edmett, A., Ichaporia, N., Crompton, H., & Crichton, R. (2024). Artificial Intelligence and English Language Teaching: Preparing for the Future. British Council.
Laboratoire d’innovation et de ressources en éducation (2024). L’intelligence artificielle dans l’enseignement des langues étrangères : bibliographie. France Education international.
Nadia Yassine-Diab, LAIRDIL, Université Toulouse 3-Paul Sabatier et Claire Chaplier, Université Toulouse 3-Paul Sabatier
Du « bricolage » au dispositif construit en EMI en Sciences à l’Université Toulouse III Paul Sabatier : une transition réussie ?
Avec l’internationalisation croissante, les formations en anglais dans l’enseignement supérieur français se développent, notamment depuis la Loi Fioraso de 2013. Ce phénomène correspond à l’EMI (English as a Medium of Instruction), qui consiste à enseigner des matières non linguistiques en anglais dans des pays où cette langue n’est pas majoritaire (Macaro et al., 2018). Bien que l’EMI progresse dans les universités, ses implications pour les étudiants sont encore peu étudiées. Ces formations, souvent implantées sans réelle analyse de leur impact, visent principalement à répondre aux exigences d’internationalisation, particulièrement dans les disciplines scientifiques où l’anglais est la langue dominante (Galloway & Rose, 2015). Cependant, l’enseignement en anglais de ces disciplines pose des défis, notamment concernant la transmission des connaissances et la qualité des interactions (Macaro, et al., 2018).
À l’Université Toulouse III Paul Sabatier, des enseignants-chercheurs en sciences proposent des formations ou UE scientifiques en anglais, s’appuyant sur la loi Fioraso ainsi que sur le soutien de l’université de Toulouse pour encourager ces initiatives. Bien que leur démarche soit louable, elle se focalise souvent sur la simple transmission de contenus scientifiques en anglais, en limitant la production et la compréhension du discours (Preisler, 2014 ; Roussel et al., 2017). Ces dispositifs nécessitent une transition : passer d’un « bricolage » pédagogique contraint à un dispositif structuré et réfléchi, construit en collaboration avec les enseignants-chercheurs, spécialistes de la didactique des langues et d’anglais de spécialité, et les enseignants du Département des Langues de l’UT3. En effet, la notion de transition s’impose progressivement en sciences sociales, notamment, pour décrire les réponses nécessaires à apporter aux défis complexes.Nous qualifions cette formation de « bricolage » en nous inspirant de Lévi-Strauss (1962) qui remet en cause la dévalorisation du bricolage en opposant le bricoleur et l’ingénieur, pour montrer que chacun a sa manière de penser et de travailler : une logique rationnelle d’un côté, une forme d’intelligence plus pratique de l’autre.
Nous avons proposé un enseignement modulaire à des enseignants-chercheurs en sciences qui font des cours de sciences en anglais ou qui souhaitent le faire. Fin 2024, nous avons fait passer un questionnaire pour étudier leurs pratiques et besoins, sur la base duquel, en 2025, une formation hybride a été conçue et complétée par les recherches en EMI et didactique de l’anglais de spécialité (ex. Roussel, 2019).
Bibliographie
Galloway, N. & Rose, H. (2015). Introducing Global Englishes. Routledge.
Lévi-Strauss, C. (1962). La pensée sauvage. Plon.
Macaro E, Curle S, Pun J, An J, Dearden J. (2018). A systematic review of English medium instruction in higher education. Language Teaching, 51(1): 36-76. doi:10.1017/S0261444817000350
Preisler, B. (2014). Lecturing in One’s First Language or in English as a Lingua Franca: The Communication of Authenticity. Acta Linguistica Hafniensia, 46(2), 218-242. doi:10.1080/03740463.2014.966603.
Roussel, S., Joulia, D., Tricot, A., & Sweller, J. (2017). Learning Subject Content through a Foreign Language Should Not Ignore Human Cognitive Architecture: A Cognitive Load Theory Approach. Learning and Instruction, 52, 69-79, doi: 10.1016/j.learninstruc.2017.04.007
Roussel, S. (2019). Apprendre un contenu disciplinaire en langue étrangère : enjeux politiques, théoriques et pratiques pour l’internationalisation des formations dans l’enseignement supérieur. Recherche et pratiques pédagogiques en langues, 40(2) doi : 10.4000/apliut.8422